敘事研究和小說閱讀

㈠ 什麼是教育敘事研究舉例說明教育敘事與文學敘事的異同點

教育敘事與文學敘事最大的差別應該在敘述過程中出發點不同，一個是以教育為主，一個是以文學藝術為主。前者更注重真實度，後者更注重藝術性。詳情一點的話，教育敘事就是敘述在教學過程中發生的包括學生間，師生間，教師間，教學過程中發生的事進行記錄，要一五一十的去傳達，中間可以稍微施加一些修飾，但不能太過離譜，不然會有失真實性，起不到最終的教育意義；而藝術敘事卻是以藝術渲染為目的，可以天馬行空也不為過，因為每個人的理解以及對事件、事物的抽象能力不盡相同，所以最終的目的就是通過藝術去敘述一件事情。

㈡ 敘事散文和小說的區別

藤野先生是散文，孔乙己是小說。
敘事散文是以真人真事為題材表達作者內心的獨白；而小說是基於社會某一個點而虛構的人物和情節，但也有現實的某些場景。敘事散文多以描寫、抒情為主；而小說則以議論、敘述為主。散文的篇幅一般比小說小。

㈢ 外國關於小說敘事學研究的著作，最好是網路小說敘事學著作

小說敘事學

㈣ 認真回顧《敘事研究與小說閱讀》這門課，課程中哪一個觀點或一句話讓您印象最深給您什麼啟發或反思

現階段的中學語文課堂上，不管是古典小說，還是白話小說、現代小說的教學，都有其特定的重點與難點，作為教師很難把握到位，小說知識零散，難以抓住重點。並且，敘事學理論作為文藝理論中比較重要的部分，對於部分中學教師而言，比較深奧難懂。通過學習北京師范大學附屬實驗中學高級中學教師尚建軍老師的專題講座--《敘事研究與小說閱讀》，我了解到了敘事學中一些非常實用的內容，並對「敘事視角」和「敘事時間」這兩塊有較深的了解。 在此次專題講座中，給我印象最深刻的是「敘事學在中國的發展」這一塊的相關內容。對於小說，我特別喜歡新時期小說特別是先鋒小說這一塊。此次專題中，老師就講到了「當代小說的創作深受敘事理論變化發展的影響。新時期小說特別是先鋒小說便掀起了一場聲勢浩大的敘事革命。80 年代後小說在敘事視角上的變化也十分明顯，很多作品不再沿襲傳統現實主義小說的全知全能式的視角，而是採用敘事者所處的內視角，以故事中「我」的所見、所聞、所感去引導敘事，或者採取內外視角交叉，形成多元敘事視角的方式。」並以諾貝爾文學獎得主莫言的《紅高粱》為例進行簡單的分析。 在這里，由於老師給我的啟發與反思，我想詳細談談莫言的《紅高粱》中的敘事視角問題，並談談「敘事視角」和「敘事時間」在中學語文小說教學中的分析實踐。小說《紅高粱》的敘述者是「我」，其視角是「我父親」，而講的是「我爺爺」的故事。 小說構造了一個鮮明的色彩世界，那陽光般炫目、熱情似火的紅色是故鄉人特有的激情與旺盛生命力的寫照，小說通過多元的敘事視角，刻畫出的個人物形象都是活靈活現的。「我給你說說我爺爺我奶奶的這段事」伴著雄渾而厚重的男中音，「我 奶奶」那清秀的面龐便在屏幕中漸漸凸顯，給人一種穩重之感。在迎親的路上，轎夫們按當地習俗顛轎，「我奶奶」不堪忍受，便放聲大哭，她懷揣著剪刀，准備用死來抗戰這場不公平的婚禮。她柔弱的外表，卻透著堅強的氣質。「我奶奶」透過轎簾看到她腳前的那位轎夫，他健壯高大。此時，「我爺爺」的形象便漸漸顯露，他是這些憨厚、純朴轎夫中的一份子，他們按當地習俗顛轎，卻又害怕女人的哭聲，於是像個做錯事的孩子馬上停下來，認真的抬轎。路過那片野高粱地時，眼前一片火紅，也高粱在微風中輕輕盪漾，想起刷刷的聲音，像極了奶奶的抽泣聲。在遭遇歹徒後，奶奶停止了哭泣，換做了一幅沉穩冷靜、毫不畏懼的表情，她給「我爺爺」的眼神中充滿了力量與鼓動，因此爺爺在她的鼓動之下，打敗了歹徒。由此可見，爺爺那份內心凝聚著的勇敢，在奶奶的這種鼓動下顯現出來了。奶奶三天後回門時，「我爺爺」將她夾進高粱地野合。這種野合，似源於心中那份自由的愛戀，又似源於「我爺爺」那份原始的情慾。但無論如何，都是高尚的，他們以天為被、以高粱地為床，是最原始的純朴。奶奶那掙扎後的屈服，內心那份對自由戀愛的熾熱與鍾情。爺爺那漸漸下蹲的軀體，現出一種原始的生命力與對生殖的崇拜。此後，爺的歌聲在奶奶回家的路上響起，這便是他們對這種無言的愛的最好的詮釋。當奶奶回到單家，患有麻風病的掌櫃的已經去世了。看到此處，我在想：「我奶奶」是否也會一死了之？可是她沒有那般脆弱，而是重新支撐起了這個家。當她跨出門、留住大家的那一剎那，女性的那種果斷堅決便在她身上淋漓盡致地展示。 「我爺爺」也在此刻適時地出現，他敢作敢為，要對「我奶奶」負起他應盡的責任。當他得知強盜頭子「將他的女人」搶去時，他發瘋似的跑去撒野，但當他又得知強盜「沒碰她」時，他又將他放了，他這種強烈的保護欲與責任感在許多男人身上是少有的。 釀高粱酒的漢子們，都是一個個鮮活有力的形象。這些，都通過「我」的講述浮現，他們高大健壯、敢作敢為，那一段敬酒歌，經他們之口唱出，顯得更加地蒼勁有力、雄渾厚重。從他們身上，折射出人的生命的高貴、尊嚴、絢爛與悲愴，他們身上那種特有的純朴與憨厚是與生俱來的。還有離家出走、成為共產黨人的羅漢爺爺，是善良與正義的化身，他與奶奶之間那種冥冥中的感情，讓人感覺欣慰。他被日本鬼子抓到後，活生生地剝皮，仍舊毫不畏懼，讓人油然而生一種敬佩之情。 爺爺奶奶謀劃為羅漢爺爺報仇之時。「我爺爺」憤而拉起隊伍、埋好大炮，等待鬼子的到來。當「我奶奶」擔著餅和高粱酒出現時，鬼子來了，奶奶便在槍林彈雨中倒下。 血紅的高粱酒灑落一地，一曲屬於這片土地的悲歌緩緩響起，一片火紅的高粱地在那抹血色的殘陽下更加地生機勃勃。這三種火紅的結合，不僅代表著「我爺爺奶奶」、釀酒漢們那滿腔的熱情，還預示著生命的崛起、爆發的抗戰仍將繼續 這鮮活的一切，是由「我」的敘述、「我父親」的視角、「我爺爺我奶奶的」故事而組成，每個場面都活靈活現，可見，敘事理論在小說創作中的重要作用。 在中學語文教學中，「敘事時間」的運用也是非常獨特且效果顯著。如，九年級實驗教科書的第一課《項鏈》，開頭便是對馬蒂爾德做靜態的描寫和評論。而之後的情節推進，晚會上的敘事時間最長，而小說的高潮部分，十年還債最短，當馬蒂爾德知道真相後，小說戛然而止，似乎很唐突。但這正是小說家巧妙的巧妙之處，他巧妙地運用了「敘事時間」，而產生的獨特效果，這一切，在意料之外，而又在情理之中。

㈤ 請問敘事學研究的內容是什麼 小說的敘事特徵又是什麼主要包括那幾個方面

1 「敘事學」一詞最早是由托多羅夫提出的。他在1969年發表的《〈十日談〉語法》中寫道：「……這部著作屬於一門尚未存在的科學，我們暫且將這門科學取名為敘事學，即關於敘事作品的科學。」實際在此之前，敘事學的研究設想和理論輪廓已經相當完整。敘事學的產生是結構主義和俄國形式主義雙重影響的結果。結構主義強調要從構成事物整體的內在各要素的關聯上去考察事物和把握事物，特別是索緒爾的結構主義語言學從共時性角度，即語言的內在結構上，而不是歷時性角度、歷史的演變中去考察語言，這種研究思路對敘事學的產生起了重大影響
2、 敘事學的發展也給當代小說創作實踐帶來了重大影響。新時期小說特別是先鋒小說，無疑是一場聲勢浩大的敘事革命。在他們的小說里，故事真實這一傳統觀念被打破，作者在敘述中對虛構的故事進行自我顛覆，甚至敘述者直接出面點破故事的虛構過程。馬原是這種由故事轉向敘事的肇始者，敘事時間突破了故事時間的自然程序而獲得自由。80年代以來小說在敘事上另一大顯著變化表現在敘事視角上，傳統現實主義全知全能式的視角轉移到敘事者所處的內視角，以「我」的所見、所聞、所感引導敘事，或者採取內外視角交叉、多元敘事視角達到對全知視角的判離和超越。
3、上面有講

㈥ 敘事散文和小說有什麼區別

你會寫小說怎麼可能不會寫散文呢？這個問題雖奇怪，但暫且不提。

其實，你這個問題問的相當模糊，因為你根本區分不開，文章的文體，和文章的表達方式。 這兩者的區別。

敘事散文 和 小小說， 根本就不能放在一起比較。 因為他們根本就是風馬牛不相及的概念。

文學體裁常見的是四種：散文，小說，詩歌，戲劇。

文章的表達方式常見的有五種：記敘，描寫，議論，說明，抒情。

一篇文章，一般看一段，大概就能知道它是什麼體裁。 也就是說，看到一篇文章，首先是判斷出的是體裁。 也就是說，以上四種。

體裁看出來之後，然後才是看文章內部語言的組織方式是用何種表達（其實就是文章的語言寫法）

也就是說，體裁是體裁，寫法是寫法，這兩者根本是兩碼事。
如果要比較的話，只能這么比：這篇文章到底是什麼體裁？是散文還是小說？ 這才是在一個水平面上能比較的東西。

抑或說，按照文章內部表達方式來對比：那麼就是，這篇文章是記敘文還是說明文還是議論文？
這三者才是在一個高度上比較的了的。

這是兩個完全不同的維度。

敘事散文，和小說 的表達方式上都是主要運用記敘和描寫（為了直觀一些，你就可以把這兩者都理解為記敘文）。

所以說，雖然文章的體裁不一樣，可是絲毫不影響文章內部語言的組織形式，即，文章表達方式。
體裁不一樣，但是表達方式又是從另一個角度出發來看文章。

敘事散文和小小說，他們的體裁不一樣。 可是他們的表達方式基本是一樣的，主要是用記敘這種表發方式來敘述事物的發展過程。

你的問題，不是不懂區分文學體裁，而是不懂文章體裁為何物，以至於把文章體裁放到文學體裁這個層面上來對比，這當然是完全沒法比的，只會越搞越糊塗。

那，我給你列出來。你自己查查資料，區分區分，他們到底是從什麼角度來劃分文章的。

體裁分文章體裁和文學體裁。
文章體裁三種：記敘文、說明文、議論文。 （這實際上是按表達手法中的幾種基本手法劃分的，說白了就是按語言組織方式劃分的）

文學體裁一般按照四分法：詩歌、小說、戲劇、散文。（這個實際上是按文章深沉結構和表達內涵劃分的）
你可以看看，這兩種體裁的劃分法。
直觀一點說，你只能把，文學體裁和文學體裁放在一起比較，只能把文章體裁和文章體裁放在一起對比。 而不能把文章體裁和文學體裁交織在一起比較。

也就是說，一篇文章，如果按文學體裁劃分，他就只有四種（一般都是按四分法分）。
如果按文章體裁劃分，他就只有三種。

也就是說，這就相當於一個數學中的「2乘2因素設計」你只能把因素一和因素一中的水平對比，只能把因素2和因素2中的水平對比，這兩者不存在交互對比。

舉個例子。 比如說，魯迅的《藤野先生》這篇散文。
你讀這篇文章的時候，這篇文章的總體內容就有兩個維度。（只有兩個，不可能再多）
第一個維度，他的文學體裁是什麼？ 判斷：散文。
第二個維度，他的文章體裁是什麼？ 你思考之後，看一看文章的表達方式，主要是用記敘方式來敘述事件的，因此，判斷：記敘文。
然後，是把這兩個維度綜合，合並之後的稱呼就是「敘事散文」 。

第二個例子。 比如，《莊子梁惠王》上 這篇散文。
你讀這篇文章的時候，這篇文章的總體內容就有兩個維度。（只有兩個，不可能再多）
第一個維度，他的文學體裁是什麼？ 判斷：散文。
第二個維度，他的文章體裁是什麼？ 你思考之後，看一看文章的表達方式，主要是用議論方式來說明道理的，因此，判斷：議論文。
然後，是把這兩個維度綜合，合並之後的稱呼就是「議論性散文」

所以說，判斷一個文章，所謂的，敘事散文。 其實，是分開來合並之後的稱呼。敘事，是以表達方式來劃分出的文章體裁為維度劃分出來的。 散文，是以文學體裁的維度劃分出來的。

他們如果不綜合，如果只按某一個角度來看，那麼，上面我舉的例子中《藤野先生》這篇文章，按照維度不同，他有兩種稱呼：一是記敘文，而是散文。 合並起來，才叫敘事散文。

這么說你應該懂為什麼我說你的題目問錯了。
因為敘事散文和小小說，不是在一個維度上在對比，你弄混了。

現在，我再告訴你敘事散文，和小說。區別在哪。
這兩者之所以可以對比，是因為他們有一個維度是相同的。 即，他們都是屬於記敘文。
如果小說不簡略的話，那麼小說的「全稱」就應該是「敘事小說」 因為小說這種文體本身就是以記敘為主要表達方式，所以就可以省略了前面的敘事兩個字。
所以說，「敘事散文」和「敘事小說」這兩者是可以對比的，因為他們有一個維度是一樣的，這就相當於數學中的「A乘B > A乘C （A>0) 」 意味著 B>C 這個道理是一樣的。其他同理。

敘事散文和小說，都是記敘文，那麼他們怎麼區分呢？
我們這里把，敘事這個因素當做我上面數學式子中的A，兩者一樣， 所以呢，我們只需要在一個維度上對比這兩者的區別是什麼。
敘事這個維度，是屬於文章體裁。 所以我們丟掉這個維度。
用一篇文章的另一個維度 文學體裁 來區分文章。

他們的文學體裁，一個是散文，一個是小說， 你想想小說和散文的區別是什麼？ 他們的特點是什麼？ 這我就不用介紹了吧，你肯定能區分散文和小說的區別。（如果你不能區分，我建議找自己的語文老師好好去復習一下文學基礎）

雖然他們都是敘事事件，可是最大的區別在於他們二者的敘述角度有非常明顯的區別。
小說的敘述角度是以旁觀者的視角來敘述整個事件，讀者不能察覺到作者，而且往往會把自己置身於小說的場景中，甚至於把自己當做角色中的人物。 總而言之，就是讀者沒法從文章中體會出作者的「操作」，相對來說，整篇文章給人一種客觀事實的感覺，文章里的世界是「自然發展的」。

但是敘事散文就不一樣了，敘事散文所敘述的事件，並不是連貫的，而且不是「單純的敘事」往往參雜著自己的主觀感受。 典型的敘事散文類型都是，敘述某個場景或者事件一段，然後下一段寫的是自己的感受，然後再過幾段，接著敘述事件或者場景（而且，可能很多次的場景都不連貫，都不是敘述的一件事」 散文的主體在於表達觀點。

我用具體的創作思路來幫助你區分。
首先，如果你要寫一篇敘事散文。比如說，小學老師經常出的一些題目《從那些事開始我明白了XX道理》
文章開頭：XX一天，我在公交車上看到一個小偷在偷別人東西。（這一段，就是敘述事件）
第二段：當時我沒有出聲，因為我覺得好人太少，大家都說當好人沒有好報。（這是觀點，議論手法）
第三段：就在那小偷要得手的時候，突然一個青年，高抬手，猛下肘，把小偷打倒在地。（這就是敘述事件）
第四段：我到現在都還記得那英雄的樣子，那件事對我的觸動非常的大，我突然改變了以前的想法，好人好是有好報的。（這是觀點，議論手法）
第五段：從那之後，又有一次在公交車上，我看到有個人在偷東西，我鼓起勇氣，大喊一聲，那人驚駭之下，伸手就想給我一巴掌，眼看著他的大手臨頭，我冷汗來不及冒，猝不及防之下感覺我的身子被人擋在了身後，當我再次扒開人群，那個小偷已經被人制服，所有人都為我鼓掌。 （這是敘事，可是，這個事件和上面的事件可以說是斷裂的，雖然小說也可以這么寫，但是小說一般都是圍繞主線來分的，這個你應該明白）
第六段：經過這件事，我明白了一個道理：做好人，不用怕！。

這就是敘事散文的特點。 其實你不難發現，所謂散文，里邊的文章體裁都不純，純的就不是散文了，因為散文原本就是一種表達觀點為主和說理性的文學體裁，要是你在文章中除去了自己的觀點，那麼就不是散文了，如果把上面的議論成份除去，那麼這就只能算一篇「不完整的記敘文」因為記敘文肯定是得有三個過程：起因，過程，結果。 這才是標準的記敘文。 看到這里你不難發覺，敘事散文雖然是用記敘為主的表發方式來寫的，可是里邊的事件似乎都不需要完整，不需要小說里邊的那種要求，散文里的敘事可以超越空間，超越時間來敘述「事件片段」，所有的事件的目的都只為了一個目標，那就是寫這篇散文意圖，或者說，文章的中心思想，這就是所謂的形散意不散，中心思想不能散，但是文章的成份，可以胡拼亂湊。

再說小說，還是以上面的例子。
如果你要寫一篇小說，首先，你得確定人稱， 第一人稱：我。 第二人稱：你。 第三人稱：他。
這就和散文中的敘事視角完全不同了。散文中的事件，可以是你看到的，你聽人說的，報紙上的事件，你親自經歷的等等。 可是小說的要求是要給讀者一個真實的世界。這就意味著，你敘述的時候，不能以自己的口吻來敘述，只能以小說里的人物來敘述。
比如說，以第一人稱小說寫法來敘述上面的公交車事件。
首先，開端的時候，你必須得粗略的給讀者勾勒出一個「場景」。你敘述事件之前必須得有個時間和場景，「裝」這個世界發生的地點。這也就是人們常說的小說三要素：環境。其他兩個是：人物，和情節。
如下：
第一段： 臘月之初的北京，朔風卷著絨毛般的大雪，給黑黝的泊油路鋪上一層厚厚的棉被。（這就是環境，包括自然環境，和社會環境，如果有必要的話，在臘月之初這個自然時間的基礎上要加上一個社會環境事件，比如說在這個第一段的開頭加上： 這是1950年，也就是建國第二年，臘月之初……）這里的建國第二年，就是社會環境。
第二段：雪似乎已經停下，公交車里雖然擁擠，可每個人依然是被涼風吹的瑟瑟發抖。我當然也不例外，彷彿針尖般的冷空氣夾雜著猶如冰晶一樣的寒冷，不自覺的就竄入肺部。胸口都彷彿掉進了冰窟，那從心底冒起的涼意使我難以控制的咳嗽起來。（這是交代小說三要素中的另一要素，人物：我！）
第三段：我好不容易壓制住了那積壓在身體里的「冰娃娃」，終於不咳嗽了，可剛抬頭，就見到站在我右邊的中年婦女皺緊了眉頭，繼而挪動著她那肥胖而臃腫的身軀，我好不尷尬，心頭猛的悸動。這些人怎麼都對人這么冷淡？我就咳嗽了兩聲就以為我有病似的。（渲染氣氛，人情的冷淡，為下文的高潮做鋪墊）
第四段：勉強苦笑的暗嘆口氣，我用左手扶著西南角的生銹鐵護欄，瞥了眼右手袋子中好我從國外帶回來的小說，一股濃煙撲來才把我的視線逼得轉移到窗外，不用看就知道，這青煙斷然是身後的大漢的傑作，煙草嗆人的氣味陣陣的撫過鼻尖，可就算我平日的性格是什麼都敢拒絕，但是有一點也萬萬不能的，那就是空氣。不能不呼吸嗎？當然不能。耳朵中傳來街邊小販用銅鈴招攬客人搖晃發出的叮叮響，聽到這鈴聲我鬢角的神經微微顫動，猛然就警覺起來，似乎眼中有什麼閃過，順著右眼，我把左眼也擺正到右邊，那人是？……開始只是不以為然，果真像電影似的巧合被我今天都遇上了。 （這是敘述加描寫，情節的開端部分開始）
第五段：只見，兩只枯槁的手指，以特殊的方式伸進了那個紅色大口袋中，非常的巧妙也非常的緩慢，以至於我能有足夠的時間看清那雙口袋的主人是誰，恰恰是剛才對我嗤之以鼻的那個中年婦女，原來她從我身邊走開之後，竟然扭著她那水桶般的腰身朝前擠了好幾米遠。看來是真的把我當做瘟神對待了。 （情節描寫，和戲劇般的巧合，所謂無巧不成書嘛，一般來說小說里的角色都是要加以誇張和反襯才能出人物性格的鮮明性，不然就不能給人深刻印象）
第六段：很顯然，這小偷的手藝高超的很，我甚至順著他的手也沒法找到他的人，所以只能粗略的判斷他的性別，女性的手又怎麼會如此寬大，至少我見過的女性的手，都是芊芊如玉，通透似珠。倘若說真讓我相信世間有哪一個女子的手如此的話，還真不能相信的了，因為我相信女子大部分都是如水般皎潔。也許不是女子的手，而是女子的心。想到這，不禁啞然失笑，難道現在這個被偷的「異常豐滿」的婦女也算嗎？ 我姑且相信她年輕時候，也美麗過，不然讓她一個人而打破我心中的美，那真是罪過罪過了。 （這些雖然是情節，但是有很多是廢話，但是廢話往往就是小說最重要的填充物，潤色）
第七段：該怎麼告訴她呢？直接叫一聲還是？想想我一介書生，掄起拳頭都打不死蚊子，怎麼能打的過這些久經沙場的高手。不行不行，頓時，正義感和理智開始天人交戰了，在腦袋裡碰撞得不亦說乎，我自然是神經緊張然而又無從下手，這情形可謂是箭在弦上，雖是不得不發，可同時「怎麼發」倒成了大問題。趕緊，趕緊……是「見死不救」還是「順其自然」？

以上，就是小說的文學體裁結構，很明顯它和敘事散文的記敘方式是有重大區別的。 因為在小說里，你如果用：別人認為XXX道理，我認為這件事XXX，所以從這件事來說，對於我影響很大。
這種關於議論的話，一般很少在小說里出現，特別是短篇小說，長篇小說倒是參雜一點沒關系，短篇小說要是參雜了主觀觀點，那麼給人的感覺就是這不像小說，四不像。
你不信的話，可以試試，把上面這種小說里的人物人稱改為第三人稱：他。然後再把我上面的議論加進去，那將會是一種什麼樣的效果，你就能區分了。 非常的別扭。
整篇小說都是用第三人稱「他」或者是具體的名字比如「小明」 然而你突然冒出一句：我認為……很多人都說……
你試著往第三稱小說里加入這類的詞試試看，那會讓你讀的想吐。
你如果用小說的敘述方式發表自己的看法，那麼只能由里邊的「人物替你說話」，比如說你想說個觀點：好人有好報。
那麼你在小說里，就不能直接說，我認為好人有好報，也不能說，很多人認為好人有好報。
而只能說：他覺得還是好人有好報。 小明以前聽過很多人說好人有好報。
在小說里，只能讓讀者看到小說里的人物。要是讓讀者看到作者的影子，那麼就證明小說是敗筆。或者是完全不成文。

我個人認為吧，你寫的那篇所謂的小小說，絕對不是小說，至少不是完整的小說結構。
因為你連小說最基本的格式也沒搞清楚，是絕對不可能能摸透小說的敘述方式的。
小說創作可以算是文學創作的集合，與代表水平。寫的好小說就代表寫其他的文體基本上都太成問題，但是寫的了其他文體與寫小說，還是有很大距離的。這個距離不是一點點。

好了。就寫到這里，我一天只答個把問題，今天的問題花費時間太長了。但大致說清楚了。你應該能區分的，能說的都說到了。
至於怎麼提高寫作水平，這個問題你就不必問了，因為不管是問誰，都會給出你同樣的結論：多讀，多想，多寫。 厚積而薄發，博覽而群觀，取其精華 ，去其糟粕。 大道自成，大道貴誠！

㈦ 敘事研究的特點有哪些

敘事研究的特點有：
1．以「質的研究」為方法論。質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下採用多種方法收集資料，對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資源和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。敘事研究則是質的研究運用的一種表現形式。對於教師的敘事研究來說，「教育」是土壤，「質的研究」是方法論。質的研究將使教師不僅獲得有意義的職業生活，而且會改變教師的存在方式。

2．以教師的生活故事為研究對象。教師的敘事研究所敘之事就是教師的故事，是教師在日常生活、課堂教學、研究實踐等活動中曾經發生或正在發生的事件。它是真實的、情境性的。這些生活故事勝過任何說教，具有強大的感染力。
3．由解說者描述和分析。教師的敘事研究由解說者描述的，解說者其實就是研究者，它可以是教師本人，也可以是研究教師的人；研究者解說的是教師的故事，故事的主線和研究者的分析交叉出現，使所敘之事通過研究者的解讀具有了特殊的意義。

㈧ 中國當代小說情愛敘事研究的介紹

中國當代小說情愛敘事研究本書用敘事學、價值現象學、接受美學、精神分析學、文化人類學、比較文學等方法，從性別話語、影像化、經典建構與時尚話語等方面，對當代小說情愛敘事進行了多維透視與研究，揭示了情愛問題在小說敘事中的深層內涵及其內在動因。【作者簡介】- 中國當代小說情愛敘事研究周志雄，1973年生，湖北黃岡人。2004年畢業於山東師范大學，獲文學博士學位。在《魯迅研究月刊》、《文藝爭鳴》等刊物上發表學術論文30餘篇，有多篇論文被人大復印資料全文轉載，合著有《沂蒙文化與現代沂蒙文學》。現為山東師范大學文學院中國現當代文學專業副教授、碩士研究生導師。

㈨ 什麼是敘事研究(轉）

什麼是敘事研究 一、什麼是敘事研究？ 所謂敘事研究，也就是由研究者本人（「我」）「敘述」自己的研究過程中所發生的一系列教育事件：包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個問題提出來後「我」是如何想方設法去解決問題的；設計好解決問題的方案後「我」在具體的解決問題的過程中又遇到了什麼障礙，問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，「我」後來又採取了什麼新的策略，或者「我」又遭遇了什麼新的問題？ 當「我」這樣敘述「我」在研究過程中發生的一系列「教育事件」時，「我」在敘述的過程中已經在「思考」或「反思」，這也就使「我」的「經驗性教學」轉化為某種「反思性教學」。 更重要的是，當「我」這樣敘述「我」在研究的過程中發生的一系列「教育事件」時，「我」已經是在收集研究資料和解釋研究資料。敘述的內容也就構成了「我」的可供「公開」發表的研究報告。這種研究報告使以往的「議論文」式的、「說明文」式的研究報告轉換為某種記敘文式的、「散文式」的、「手記式」的、口語化的心得體會。它顯得更親近讀者或聽眾，如陳向明博士所言：容易「使有類似經歷的人通過認同而達到推廣」。 總體上看，這種「敘事的行動研究」的基本特徵是： 第一，是「我」講自己的故事，而不是他人的故事。如懷特海所設計的那樣，明確採用「我」第一人稱的寫作方式。從這個意義上說，如何敘事研究的報告都可以視為一種教師的「自傳」。也正因為如此，敘事研究特別看重「自傳研究」。 第二，教育敘事研究講述的是一個「過去」的、已經完成的教育事件，而不是對未來的展望或發出的某種指令。它所報告的內容是「實然」的教育實踐，而不是「應該」的教育規則或「或然」的教育想像。這也使敘事研究的標題表達落實為某種「過去時態」而不是「將來時態」，它朴實、誠懇第向讀者敘述「我」已經做了什麼，而不是指手劃腳第命令讀者「應該」做什麼。
第三，教育敘事研究所報告的內容往往是「我」參與其中的研究過程中所發生的一系列真實的教育事件。
第四，所敘述的「教育事件」具有某種「情節性」。其「情節性」相當於麥克尼芙提出來的「分枝問題」。「分枝問題」顯示為某種偶然性節外生枝，使人感覺既突然波折，又真實可靠。 第五，教育敘事研究採用歸納的研究方式而不是演繹的研究方式獲得某種教育知識或教育信念。這種歸納的研究方式使敘事研究在提升相關的教育理論時顯示出某種「紮根理論」的道路。 二、我們的做法 受英國行動研究專家懷特海和麥克尼芙等人的啟示，我們在校本教學研究中鼓勵教師用第一人稱的方式講述「我」遇到了什麼問題？「我」怎樣想方設法解決這個問題？「我」在解決這個問題的過程中是否涌現出「分枝問題」或具體的「教育事件」？「我」在這個過程中有哪些興奮或辛酸的感受？「我」是否做得順利或遇到了阻力？ 1、講述教師自己的教育故事 當教師以第一人稱的方式講述自己的教育經歷或教育事件或教育故事時，我們發現教師們提交的「研究報告」幾乎是教師們的「教育自傳」。與一般「自傳」不同之處只在於：一般「自傳」關注的是家庭背景、成長經歷；而作為行動研究報告的「教育自傳」盡可能敘述自己的成長經歷，但主要是講述行動研究過程中發生的事件。這引起了我們的興趣。 我們以前還只是認為社會學研究中有「傳記法」（包括「自傳法」），以前還只是認為這種「傳記法「是收集個人生活史、理解當事人的心理狀態的難得資料。現在老師們的「研究報告」提醒我們「傳記法」的作用還不止於這些。尤其從行動研究的道路上開發出來的「教育傳記」，已經內在地蘊涵了行動研究的精神。 教師在敘述自己的個人教育生活史的過程中，實際上是在反思自己的教育生活經歷，反思自己的教學中到底發生了哪些教育事件。這種敘述使教師開始進入「反思性教學」的境界。我們多年來一直在建議教師要由日常的「經驗性教學」轉向「反思性教學」，但究竟如何轉向「反思性教學」，我們似乎沒有找到能夠讓教師「反思」的策略。教師們的「教育自傳」式研究報告倒提醒了我們，這種敘述教育事件的過程本身已經是一種真實的「反思性教學」。顯然，當教師成為一個「反思性教學者」時，教師不僅親自「參與」了研究，而且由反思而獲得對自己教育行為和教育觀念的「理解」和「改進」。讀者和聽者在閱讀這種關於「人」的生活故事時，也容易引起「共鳴」，並由「共鳴」而獲得相關的「理解」。如此，行動研究所強調的「參與」、「改進」精神在這里獲得某種照應。 教師在敘述自己的「教育傳記」式的報告時，由於教師敘述的是教師個人的教育生活史，它是從生活史的視角來審視某個特定的教育事件，它把特定的教育事件重新還原為真實的教育生活。這在一定程度上是對以往的教育研究中「見物不見人」現象的一種修改和調整。它將「教育事件」重新恢復為「人的問題」，把「教育事件」重新安放到人的「生活世界」中，這在一定程度上顯示出行動研究的「系統」精神。 而且，這種「教育自傳式」研究報告不是一般意義上的私人日記。對於不便公開討論的教育事件或教育經歷，教師不記錄在報告中。教師在行動研究中講述自己的教育事件或教育經歷，是為了在合作小組內部或更大范圍內得到「公開」討論，接受合作小組的評價和建議。其實，「教育自傳」既然作為「研究報告」，已經假定了這種「教育自傳」可以「公開」討論，這使「教育自傳」內涵了行動研究的「公開」精神。 於是，我們開始建議教師以第一人稱的敘述方式「講述教師自己的教育故事」。我們的基本假設是：教師做研究就是「講教育故事」。當我們建議教師講述自己的教育故事時，我們發現教師可以不必盲目依賴於傳統的概念體系和邏輯技術。我們發現教師講述的教育事件和教師寫的「教育論文」相比有了變化。變得有「情趣」、「活潑」、「生機盎然」；變得「日常」、「親切」、「生活化」；變得更「動聽」、「可讀」、「可愛」、「令人感動」、「使人受啟發」、「俏皮」、「歡快」、「美妙」、「音樂性的」、「有韻味的」、「有靈性的」、「讓人心領神會的」、「引起共鳴的」。 盧梭似乎早得此風氣，他的《愛彌爾》才導致康德因閱讀而忘記了散步的時間。尼采將這風氣發揚光大，他以散文、小說、詩歌、日記等方式迷倒後來的海德格爾、福科一系列「大學生」（取其「名學者」的含義）。 教師行動研究是否可以在教育領域得此風氣之先呢？這是我們一直在琢磨的問題。也許，風氣並不重要，重要的是教師在講述自己的教育故事的過程中已經使自己由原來的「經驗性教學」轉為「反思性教學」，已經使自己的日常教學中發生的問題轉換為「問題課題化」。 2、問題課題化 教師什麼時候有可能講述自己的教育故事呢？教師講述自己的教育故事的時機取決於教師的行動。當教師以研究者的眼光打量自己的教育實踐和教育觀念而發生「教育問題」時，就意味著教師已經開始為自己積累「教育故事」。教師的「教育故事」始於教師教師發現「教育問題」。教師持續地關注、追蹤某個教育問題的過程，就是教師使「問題課題化」的過程，也就是教師開始展開自己的「教育故事」的過程。 行動研究強調解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題。不過，並非任何教學「問題」都構成研究「課題」，只有當教師持續地關注某個有意義的教學問題（即「追蹤」問題），只有當教師比較細心地「設計」解決問題的思路之後，日常的教學「問題」才可能轉化為研究「課題」。教師的「問題意識」才上升為「課題意識」。問題一旦被追蹤和設計，問題就轉化為課題。 強調對「問題」是追蹤和設計意味著所研究的「課題」來自教師自己的教學實踐，「課題」產生的途徑往往是「自下而上」的而不是「自上而下」的，它是教師「自己的問題」而非「他人的問題」；它是教室里發生的「真實的問題」而非「假想的問題」。 強調對「問題」的追蹤與設計也暗示了行動研究不是「隨意性問題解決」。教師雖然在日常的教學生活中從來就沒有遠離過「解決問題」，但如果教師只是以日常經驗和慣用策略去解決問題，而不是想方設法（「設計「）之後採取「行動」並持續地「反思」其效果，那麼，這種問題解決就算不上研究。 強調對「問題」的追蹤與設計使日常教學中的「問題意識」與行動研究中的「課題意識」區分開來。不過，這也不是說「問題意識」就不重要。在教學研究中，常見的障礙既可能是「課題意識太弱」，也可能是「課題意識太強」。「課題意識太弱」的教師容易滿足以日常經驗解決那些瑣碎的日常問題，「自下而不上」，不善於在解決日常的教學問題的過程中捕捉一些關鍵的、值得設計、追究的「研究課題」。由於缺乏必要的追究和設計，那些日常的教學問題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉換自己的教學觀念、改變自己的教學行為；與此相反「課題意識太強」的教師容易只熱衷於「熱點問題」、「宏大問題」，「自上而不下」，對自己的日常教學生活的實際問題視而不見或「以善小而不為」。滿足於「大問題」、「大課題」的後果是忽視、輕視了教室里每天都在發生的真問題、真困惑。 有效的行動研究所研究的「課題」產生過程是：教師在大量地、隨意地解決問題的過程中發現了某個值得「追究」和「設計」的「關鍵的問題」。教師一旦打算在後續的教學中進一步想方設法（「設計」）去解決這個「關鍵的問題」，這個問題就可能轉化為課題。