小說閱讀教學的概念

㈠ 小說的教學目標是什麼

1、教學目標：「積累、整合」、「感受、鑒賞」、「思考、領悟」、「應用、拓展」、「發現、創新」。

2、小說教學內容的確定

小說教學，其教學內容的確定要強調四個「關注」：關注編者、關注文本、關注學生、關注教者。

• 從關注編者的角度看，小說一旦成為教材，就一定具有了編者所認可的有價值的教學內容。

• 從關注學生的角度看，小說教學內容的確定必須充分考慮學生的現實起點（「學生已經知道了什麼」）和可能起點（「學生可能知道什麼」），也必須高度重視學生差異，准確斷定學生應達到的目標和將要達到的更高目標，即「學生需要什麼」和「學生將需要什麼」。

• 從關注文本的角度看，語文教材是以文本形式構成的教學內容的載體，語文教材文本資源無疑是確定教學內容的主要依據。

• 從關注教者的角度看，小說教學內容是蘊涵於小說教材內容之中的，需要語文教師對小說文本作出合理而富有創造性的教學化處理。

㈡ 閱讀教學的主要內容有哪些

1. 文學閱讀，當前高中語文閱讀教學的重要內容
從文本現象看， 2000年以來，高中語文閱讀教材中，文學文本已佔60%以上；文學「閱讀與鑒賞」 被確立為主要的教學目標之一，而原來僅是初步涉及作為陪襯；2003年頒布的高中語文《課程標准》，更是明確規定了必修課程的「閱讀與鑒賞」目標；在選修課程設計的五個系列中，則安排了「詩歌與散文」、「小說與戲劇」以及「文化論著研讀」等三個與文學閱讀關系極為密切的選修模塊。
不僅如此，文本閱讀的內涵層次也有了大幅提升。例如，高中《語文課程標准》在必修課程「閱讀與鑒賞」的教學目標就有這樣一些規定 ：
1.在閱讀與鑒賞活動中，不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考與認識。
6.學習鑒賞中外文學作品，具有積極的鑒賞態度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養心靈。能感受形象，品位語言，領悟作品豐富的內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界。（著重號為筆者加）
7.在閱讀鑒賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特徵及主要表現手法。了解作品所涉及的有關背景材料，用於分析和理解作品。
8.學習中國古代優秀作品，體會其蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。
10.有廣泛的閱讀興趣，努力擴大閱讀視野。……課外自讀文學名著（五部以上）及其他讀物，總量不少於150萬字。
這些規定既關注隱性目標，又明示顯性目標，視閾極為廣闊。其顯性目標，要求通過文本讀解活動，建構個體與外界的多重關系或意義聯系，深入民族心理和時代精神，涉及人類情感的深層領域，關注心靈世界；要求具備依據歷史發展和現代觀念審視、評價作品的能力。這說明當代語文文本閱讀已經具備較高的價值目標，文學閱讀必須強化和深化。
從文本重心變化的深層原因看，文學閱讀成為當前高中語文文本閱讀的重心，是語文教育適應外部形勢，對內尋求文本與教育目標最佳匹配的必然結果。
在全球化開放性的文本閱讀背景下，文本與主體間的意義交流呈現出多渠道、多層次、多元意義接受的新趨勢；原先的文本閱讀僅以文章閱讀為主，突出語言學習和技能訓練，文本閱讀為了適應語言學習的需要，大多人為地進行細密分解，圍繞字、詞、句、篇、語（語法）、修（修辭）、邏（邏輯）、文（文學）「八字憲法」 展開，面面俱到，過分拘泥於語言學習的基礎要求，文學閱讀在中學階段只是看作語言學習的高級形式，文學富含的人文精神根本得不到關注。
在傳統的以語言學、文章學為理論根基且占據主導地位的課程編制者和教學者的潛意識中，文學教育太脫離中學生學習實際且實施評價十分困難，完全可以放在大學期間學習；中學階段就是要加強語言學習，打好語言學習的基礎。而語言學習在高中階段為了應對高考靜態的書面考試，又淪落為靜默的語言技能訓練以及標准化測試等極端狹隘的教學形式。
這種過分強調基礎語言學習的課程取向和教學形式，導致了大量的教學時間耗費在靜態的語言技能訓練之中，割裂了語言與文本之間鮮活的意義聯系。文本的豐富的情感意義也因失去個體的情感交流而破損在語言的碎片中，失去其豐富完整的個性，滅失了思想情感圓融的智慧和光芒。這些，自然不能適應當前語文教育全面提升人的綜合素質的需要。
當前的語文教育中以文學教育為重心的文本比例配置，實際上就是語文教育中長期被漠視剝奪的人文性的回歸，是對過分強調語言工具性的狹隘的教育取向，經歷歷史選擇後的有力反撥。因此，有人稱，重振文學閱讀是在為語文招魂。
強調整體感知，倡導綜合性學習、探究性學習，注意工具性和人文性的階梯性統一，以開闊的視野關注語言、文本中蘊藉的豐厚的人文內涵，注重發揮文學文本閱讀的獨特功能已經成為當前語文閱讀教學的主流方向。

㈢ 什麼是小說，小說具體的概念是什麼

小說：以刻畫人物形象為中心，通過完整的故事情節和環境描寫來反映社會生活的文學體裁。
人物、情節、環境是小說的三要素。情節一般包括開端、發展、高潮、結局四部分，有的包括序幕、尾聲。環境包括自然環境和社會環境。 小說按照篇幅及容量可分為長篇、中篇、短篇和微型小說（小小說）。按照表現的內容可分為科幻、公案、傳奇、武俠、言情、同人、官宦等。按照體制可分為章回體小說、日記體小說、書信體小說、自傳體小說。按照語言形式可分為文言小說和白話小說。
小說與詩歌、散文、戲劇，並稱「四大文學體裁」。
小說刻畫人物的方法：心理描寫、動作描寫、語言描寫、外貌描寫、神態描寫。
參見網路：http://ke..com/link?url=_1nUHCybBDXPrVwfjtDbArVv3-KpEySWcRwLiVcK_Ynn19njX_-2_BuwUib0XV5-

㈣ 小說的閱讀教學怎麼教

閱讀小說，要把握人物的性格特點，分析人物外貌、語言、行動、心理活動的描寫，了解故事的情節，理解環境描寫的作用，體會作者的寫作意圖。記敘文閱讀答題技巧：1.內容概括的形式命題：做這類題目，要抓住核心要素----人物和事件。當然，有時候，重要的時間、地點、人物的身份，事件的起因和結果也要體現在答題中，同時，要注意題目是否有字數方面的限制，在字數范圍之類，盡可能詳細，字數超過要刪去次要信息。 2.記敘文的人稱及作用：第一人稱，便於直抒胸臆，讀起來可以增添文章的真實感。第二人稱，如同作者和讀者對話，讀起來給人一種親切感。第三人稱，不受時空的限制，能從多方面自由敘述。 3.記敘的詳略：考試中，常以這樣的形式考查：「什麼內容為何要詳寫或略寫？」，回答的基本格式是「什麼內容與什麼中心或人物關系不大，所以略寫。或者是什麼內容與什麼中心或中心人物關系密切，能夠更好的表達什麼中心或更好的表現什麼中心人物，所以詳寫。」 4.記敘的順序及其作用：常見的有四種：順敘、倒敘、插敘、和補敘。 順敘的作用是：按事情的發展為序，使敘事的層次更清楚。 倒敘的作用是：構成強烈的懸念，吸引讀者閱讀下文。 插敘的作用是：對主要的情節起純托或補充作用。 補敘的作用是：起補充、豐富、深化敘述的作用，使敘事更嚴謹，有時也起到突處強調的作用。 5.記敘的線索：記敘的線索可分為：以人為線，以物為線，以事為線，以人物思想感情變化

㈤ 請簡要概述散文閱讀教學設計與小說閱讀教學設計的側重點有何不同

肯定是從兩種文體的特點入手了。散文是形散神不散，可賞析語言，行文結構脈絡，修辭等藝術，文章主旨角度設計。小說就牢牢抓住三要素，人物，情節，環境來就可以。

㈥ 閱讀教學的基本內容有哪些

1.文學閱讀,當前高中語文閱讀教學的重要內容
從文本現象看,2000年以來,高中語文閱讀教材中,文學文本已佔60%以上；文學「閱讀與鑒賞」 被確立為主要的教學目標之一,而原來僅是初步涉及作為陪襯；2003年頒布的高中語文《課程標准》,更是明確規定了必修課程的「閱讀與鑒賞」目標；在選修課程設計的五個系列中,則安排了「詩歌與散文」、「小說與戲劇」以及「文化論著研讀」等三個與文學閱讀關系極為密切的選修模塊.
不僅如此,文本閱讀的內涵層次也有了大幅提升.例如,高中《語文課程標准》在必修課程「閱讀與鑒賞」的教學目標就有這樣一些規定 ：
1.在閱讀與鑒賞活動中,不斷充實精神生活,完善自我人格,提升人生境界,逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考與認識.
6.學習鑒賞中外文學作品,具有積極的鑒賞態度,注重審美體驗,陶冶性情,涵養心靈.能感受形象,品位語言,領悟作品豐富的內涵,體會其藝術表現力,有自己的情感體驗和思考.努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神,了解人類豐富的社會生活和情感世界.（著重號為筆者加）
7.在閱讀鑒賞中,了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特徵及主要表現手法.了解作品所涉及的有關背景材料,用於分析和理解作品.
8.學習中國古代優秀作品,體會其蘊涵的中華民族精神,為形成一定的傳統文化奠定基礎.學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值,從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品,評價其積極意義與歷史局限.
10.有廣泛的閱讀興趣,努力擴大閱讀視野.……課外自讀文學名著（五部以上）及其他讀物,總量不少於150萬字.
這些規定既關注隱性目標,又明示顯性目標,視閾極為廣闊.其顯性目標,要求通過文本讀解活動,建構個體與外界的多重關系或意義聯系,深入民族心理和時代精神,涉及人類情感的深層領域,關注心靈世界；要求具備依據歷史發展和現代觀念審視、評價作品的能力.這說明當代語文文本閱讀已經具備較高的價值目標,文學閱讀必須強化和深化.
從文本重心變化的深層原因看,文學閱讀成為當前高中語文文本閱讀的重心,是語文教育適應外部形勢,對內尋求文本與教育目標最佳匹配的必然結果.
在全球化開放性的文本閱讀背景下,文本與主體間的意義交流呈現出多渠道、多層次、多元意義接受的新趨勢；原先的文本閱讀僅以文章閱讀為主,突出語言學習和技能訓練,文本閱讀為了適應語言學習的需要,大多人為地進行細密分解,圍繞字、詞、句、篇、語（語法）、修（修辭）、邏（邏輯）、文（文學）「八字憲法」 展開,面面俱到,過分拘泥於語言學習的基礎要求,文學閱讀在中學階段只是看作語言學習的高級形式,文學富含的人文精神根本得不到關注.
在傳統的以語言學、文章學為理論根基且占據主導地位的課程編制者和教學者的潛意識中,文學教育太脫離中學生學習實際且實施評價十分困難,完全可以放在大學期間學習；中學階段就是要加強語言學習,打好語言學習的基礎.而語言學習在高中階段為了應對高考靜態的書面考試,又淪落為靜默的語言技能訓練以及標准化測試等極端狹隘的教學形式.
這種過分強調基礎語言學習的課程取向和教學形式,導致了大量的教學時間耗費在靜態的語言技能訓練之中,割裂了語言與文本之間鮮活的意義聯系.文本的豐富的情感意義也因失去個體的情感交流而破損在語言的碎片中,失去其豐富完整的個性,滅失了思想情感圓融的智慧和光芒.這些,自然不能適應當前語文教育全面提升人的綜合素質的需要.
當前的語文教育中以文學教育為重心的文本比例配置,實際上就是語文教育中長期被漠視剝奪的人文性的回歸,是對過分強調語言工具性的狹隘的教育取向,經歷歷史選擇後的有力反撥.因此,有人稱,重振文學閱讀是在為語文招魂.
強調整體感知,倡導綜合性學習、探究性學習,注意工具性和人文性的階梯性統一,以開闊的視野關注語言、文本中蘊藉的豐厚的人文內涵,注重發揮文學文本閱讀的獨特功能已經成為當前語文閱讀教學的主流方向.

㈦ 什麼是閱讀教學《

什麼是閱讀教學?
什麼是閱讀教學?閱讀教學不是先生講學生聽，閱讀教學是在教師指導下的學生自主的閱讀實踐活動。學生在閱讀活動中具有自主性、獨立性，教師則起引導、點撥的作用。而不是用自己的分析講解代替學生的閱讀實踐。

教師要讓學生直接面對文本，充分地去讀書。要善於營造一個有利於閱讀主體情緒化的「場」，使他們主動地去讀，專注地去讀，興致勃勃地去讀。學生讀書的積極性越高，其收獲就越多，其效果就越好。讀書的形式最好是個人誦讀或默讀。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解的體驗，有所感悟和思考。受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

從實質上說，閱讀的過程是閱讀主體通過特定的心智活動，在自己的腦海中建立文本的言語與本然生活之間對應關系的過程。由於本然狀態下的生活只能以直覺的形式存貯於人們的記憶之中，這就決定了閱讀的過程是文本的言語形式與主體的直覺經驗之間進行相似選擇、相似匹配、相似激活的過程。課文中包含的生活底蘊是豐富多彩的，然而人們在解讀課文的言語時，無需把這些生活底蘊都找到。閱讀主體只需找到其中的一種生活底蘊，並獲得直覺經驗，就能領會課文的內容。如學生理解韓愈《早春》詩中「草色遙看近卻無」一句，有的學生是通過相似的生活經歷來理解的：「去年初春，我跟爸爸到公園里去，無意間看到枯黃的草皮上有淡淡的綠色。這是什麼呢?我懷著好奇的心情走近一看，原來是稀稀拉拉的細草芽兒，可淡淡的綠色不見了。我以為『草色遙看近卻無』就是寫的這么一種感受。」有的是通過類比推理來理解的：「過去報紙上印的照片，離遠看圖像很清楚，靠近看卻是一堆有濃有淡的麻點，圖像也變得模糊不清了。我想『草色遙看近卻無』的道理跟這是一樣的。」還有一些學生表示不理解：「應該是離得越近看得越清楚，怎麼會『草色遙看近卻無』呢?」顯然，這些學生還沒有從自己的生活經驗中找到與之相匹配的直覺經驗。

㈧ 什麼是閱讀教學閱讀與閱讀教學有什麼區別

閱讀與閱讀教學的區別

1、閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。

2、閱讀教學是在教師指導下的學生自主的閱讀實踐活動，學生在閱讀活動中具有自主性、獨立性、教師則起引導、點撥的作用；而不是用自己的分析講解代替學生的閱讀實踐。

3、閱讀是允許任何書類報紙類閱讀品味，而閱讀教學則是要學生集體對某書章節作閱讀，以熟悉內容，達到教學目的。

4、閱讀教學是從閱讀方法上進行指導，從考試的角度看，閱讀也是有技巧的，掌握得當即可事半功倍。

5、閱讀是以興趣培養為主的一種養成教育，沒有明確的目標；閱讀教學則是帶有明確知識目標的教學。

6、閱讀的組織形式多樣，過程豐富且富有生動的情景表演或圖畫描繪；閱讀教學則多是通過單一的讀來完成目標的，過程較為單一枯燥。

閱讀教學是語文教學法的組成部分，研究閱讀教學的目的、任務、原理和方法；閱讀教學是語文教學的基本環節，識字的重要途徑，作文的基礎。

(8)小說閱讀教學的概念擴展閱讀：

閱讀教學一般要處理好以下三個關系
語言文字訓練與思想教育的關系，語言文字訓練與思想教育要統一在閱讀教學過程之中。

傳授知識與發展智力、培養能力的關系；知識是智力和能力的基礎，在發展智力、培養能力的過程中，又能加深對知識的理解。

教學的縱向聯系與橫向聯系。如低年級、中年級與高年級之間的聯系，讀、聽、說、寫之間的聯系，課內閱讀與課外閱讀的聯系。

閱讀之益處，古人雲：「書中自有黃金屋，書中自有顏如玉。」可見，古人對閱讀的情有獨鍾。其實，對於任何人而言，閱讀最大的好處在於：它讓求知的人從中獲知，讓無知的人變得有知。

讀史蒂芬霍金的《時間簡史》和《果殼中的宇宙》，暢游在粒子、生命和星體的處境中，感受智慧的光澤，猶如攀登高山一樣，瞬間眼前呈現出彷彿九疊畫屏般的開闊視野。

於是，便像李白在詩中所寫到的「廬山秀出南斗旁，屏風九疊雲錦張，影落明湖青黛光」。

㈨ 確定閱讀教學內容的主要依據是哪些

閱讀教學內容確定的若干依據
——以小說《窮人》為例

就中小學的閱讀教學的核心而言，主要有兩大要素構成。一是「教什麼」，即選擇什麼教學內容；二是「怎麼教」，即選擇什麼方法或手段實施教學。「教什麼」本來應該由兩個層面，第一個是課程層面，即文本或其它教學內容的篩選，就是從林林總總的文本或其它內容中篩選若干個適合於本年級學生閱讀的典範性教學材料；第二個是教材層面，即對已經選定的文本或材料所包含的眾多內部要素進行再度選擇，確定哪些要素該教，哪些要素不該教。由於當前大都採用統一教材，因而，對於一般老師而言，第一層面的選擇基本上不存在，也就是說，教師們不必自己從課外去選擇文本。由於第一層面的選擇無須什麼考慮，第二層面的選擇也或多或少受到影響。有些教師就這樣認為：這些教材就是我們的教學內容，我們只有老老實實教的份，用不著挑挑揀揀。正是存在著這樣的心理，使得眼下的閱讀教學出現這樣的局面：「怎麼教」的研究如火如荼，成為各種教研活動的主角，情景教學啦、先學後教啦、先練後問啦、多媒體組合啦等；而「教什麼」的研究就顯得冷冷清清，甚至於無人問津。這應該說是閱讀教學研究中的一個極大誤區，亟待釐清。
內容決定形式，內容是第一位的，形式是第二位的，形式為內容服務。如果我們沒有認真地先解決「教什麼」的問題，而專門研究「怎麼教」，這便是本末倒置。從當前閱讀教學的實際來看，普遍存在著這樣一些問題：一是重視設計而忽視教學內容的研究，為教學設計的精巧不惜花費大量時間，而在內容的鑽研上則輕描淡寫；二是先進行教學設計然後再研究教學內容，或者根據設計來尋找教學內容，有些教師「教什麼」的問題還沒有解決，卻在反復思考「怎麼教」。以上兩種教學邏輯顯然是不合科學常理的。因此，現在很有必要扭轉這個局面，加強「教什麼」的研究。本文試圖以《窮人》（人教社第11冊）為例，具體談談確定教學內容的依據問題。
語文文本綜合性的特點，決定了每一個文本都具有相當豐富的內容，許多文本涉及到其它學科。當然，從邏輯外延上說，主要有文本外部的和文本內部的兩大方面。面對眾多內容，選擇什麼來教，選擇什麼作為重點，可以看出執教者對課程性質的認識與教學的智慧。《窮人》是一篇外國小說，是第三單元的第一篇，屬於精讀課文。初步排列，與語文教學相關的大致有如下幾項內容。
1．本單元的單元導語及四篇課文的大略情況介紹。
2．作者托爾斯泰及主要作品的介紹。（照片與書名呈現）
3．自由、快速閱讀全文。
4．認讀和理解下列詞語：呼嘯 洶涌澎湃 濺起浪花 擱板 寡婦 蜷縮 忐忑不安 嘎 撕破 黧黑 魁梧 撓
5．主要內容概括：小說主要是通過什麼事件來表現人物的？
6．認識作品主人公：本文的主人公是誰？各有什麼特徵？（桑娜與丈夫；善良）
7．理解作品的主要表現手法：小說用什麼方法來表現人物的？（環境描寫、心理描寫、對話描寫）
8．找出環境描寫，並說說其意義。環境分兩方面：A海上環境的惡劣；B屋內環境的舒適。
9．用視頻展現暴風雨襲擊海面的情景；利用插圖說明室內環境的溫暖與舒適。
10．找出有關桑娜的心理描寫，並說說其含義。主要有四處：A想丈夫捕魚的艱辛；B想寡婦西蒙生活的困難；C想抱來西蒙兩個孩子後可能出現的後果；B想自己怎麼向丈夫說明自己的舉動。
11．比較心理描寫前的提示語）
12．品讀心理活動描寫過程中的省略號。如：她忐忑不安地想：「他會說什麼呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經夠他受的了……是他來啦？…….不,還沒來!…….為什麼把他們抱過來啊?……他會揍我的!那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好!」
13．找出人物對話，並體會人物心理與性格特徵。對話分兩個層次：A互相詢問情況；B關於西蒙的死與兩個孩子。
14．分角色朗讀人物對話。
15．深度理解：自己原有5個孩子，抱來西蒙留下的2個，共7個，桑娜一家以後怎麼生活？
16．結尾探究：小說似完未完，嘎然而止，為什麼這樣寫？
17．展開想像，續寫故事。
18．把握情感基調：應該用什麼感情基調來朗讀本文？試著自讀。
19．作品藝術探究：小說全文沒有一個「窮」字，為什麼卻以《窮人》為題？
20．學習啟示：小說給我們寫作上的啟示是什麼？
21．讀寫結合：寫一個片斷，寫出人物的某一性格特徵，比如「急躁、溫和、直爽、粗魯」，但不要直接出現這個詞。
22．拓展延伸：補充托爾斯泰的其他作品。
對上述22項內容，全部品讀或講解，時間上肯定是不允許的，即使時間允許，結果肯定是眉毛鬍子一把抓，講得糊里糊塗一大堆，沒有重點。因此，只有抓住主線，選擇其中一部分作為教學內容，在這一部分中再選擇若干項作為重點，一些作為次點，才能有的放矢。那麼，確定內容的依據是什麼呢？
依據之一：學生實際的知識水平和理解能力。
中小學課堂教學中的一切選擇和設計都要根據學生現有的知識水平和理解能力。低於或高於學生實際的教學都是低效甚至是無效的。准確把握學生的認知水平是課堂教學的邏輯起點和第一依據。基於這種認識，對上述內容中的第2項「作者及作品介紹」，可以作簡化處理。因為本文的教學對象畢竟是中國的小學生，而作者是十九世紀俄國作家，時間和空間上都相當遙遠，沒有必要具體介紹。對第4項「認讀和理解詞語」，也可以靈活處理，一般不宜作為一個環節單獨安排。對某些詞語可以在品讀或講解過程中用板書形式強調一下即可。
依據之二：文本最顯著的構思與語言個性。
這是最重要的一個依據。閱讀教學，學的就是文本的內容和形式，以及它呈現出來的最顯著的個性特色。一個文本，尤其是經典作品，總是有著強烈的個性，或者在立意上，或者在選材上，或者在構思上，或者在表達方式上，或者在語言運用方面等。閱讀教學的過程就是讓學生充分認知文本個性的過程。《窮人》的個性有哪些呢？從內容上說，表現的是：至窮者之大善。從形式上說，最顯著的是用形象說話。作品通過具體的環境描寫、細膩的心理活動描寫、真切的對話描寫來表現人物，不是用判斷的、定性的、給人物特徵下結論的方式。根據這個特性，對照上面排列的22項，就可能夠作出清晰的判斷：第6、7、8、10、13、19項是非常重要的，特別是表示桑娜心理活動描寫的第10項，是刻畫人物形象的主要手法，更應該重點品讀。第13項是關於人物對話的，分兩個層次，其中關於西蒙的死與兩個孩子的B層次對話是主要的，應作為重點，它真切地表現出桑娜當時緊張而復雜的內心世界。第19項是：小說全文沒有一個「窮」字，為什麼卻以《窮人》為題？這也是一個亮點。它值得學生在作文中借鑒，可以和第20、21項結合起來，一道理解和訓練。
依據之三：《課程標准》對該年段的基本要求。
這是從普遍性的角度提出來的一個依據。《課程標准》對各年段的閱讀教學都提出了明確的要求。這個要求是一道平行的、具有普遍的指導性質的杠。雖然根據學生的實際認知能力是確定內容的第一依據，但也不能不考慮課程標準的指導意義。確定閱讀教學的內容時，要盡量體現《課程標准》對年段的具體要求。《課程標准》在對第三學段閱讀教學的要求中有「在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢於提出看法，作出自己的判斷。」「閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、嚮往、同情等感受。」對照這些要求，可以作出這樣的選擇：第3、5、18項內容都是需要的。《窮人》篇幅較長，解讀之前，應該有自由快速閱讀。閱讀之後，有必要概述主要內容，既能檢測閱讀的效果，也能檢測概括能力。這篇課文，語言平實，情感內斂，朗讀時，應該用什麼感情基調，這是比較難把握的，有必要通過訓練加以強調。
以上三個是主要依據，除此之外，還可以根據客觀條件與特定的背景靈活處理教學內容。
為了清晰起見，對上述排列的22項內容，筆者在此再作梳理：應當重點講解或品讀的是：第3、5、6、7、10、18、19、20等項。應當講解但不必作為重點的是：第1、2、4、8、13、15等項。可以不講的是：第9、11、12、14、16、17、22等項。
為什麼這7項可以不講呢？有必要一一解釋。第9項是：用視頻展現暴風雨襲擊海面的情景。可以不講的原因有二；一是這篇課文表現的窮人的善良，而不是表現窮人生存的艱辛；二是許多學生能夠通過文字感受到暴風雨襲擊海面的情景。第11項是：比較心理描寫前的提示語。文中心理活動描寫前是有一些不同的提示語，比如「深思」、「想」、「忐忑不安地想」等，但沒有特殊性，因而沒有比較的價值。第12項是：品讀心理活動描寫過程中的省略號。例子中的一段心理描寫具有一定的典型性，裡面有五個省略號，表明當時主人公內心極其緊張和復雜。但沒有必要逐一解釋每個省略的含義，否則就是抓芝麻丟西瓜。第14項是：分角色朗讀人物對話。沒有這種生活經歷、不是夫妻關系，要分角色讀好這些對話幾乎是不可能的，如果不倫不類地讀，極有可能沖淡情感與氣氛。因而不讀為宜。第16項是關於結尾的。它可以和第19、20項結合起來講解，沒有必要單獨強調。第17項是：展開想像，續寫故事。教材在課後「小練筆」也有這個要求，這使得許多教師都會順理成章地這樣安排。但筆者以為，完全沒有必要續寫。理由有：這篇小說不是以故事情節的曲折而取勝的，而是以人物性格的鮮明取勝的，也就是說，故事性並非一波三折或跌宕起伏。即使續寫，不可能有合情合理而又有可讀性故事，大多是毫無根據的憑空想像，不如改為第21項訓練。第22項是：補充托爾斯泰的其他作品。必須明白，不是每學一篇課文，就一定要把這個作者的其他作品介紹給學生去閱讀，包括經典課文和著名作家。關鍵是看這個學段的學生有沒有必要讀這些作品。同第2項的理由一樣，對十九世紀俄國作家托爾斯泰的其他作品，比如《復活》《安娜·卡列尼娜》，雖然也是世界名著，對當今中國的小學生而言，閱讀為時過早。
確定教學內容時，要努力避免以下三個誤區：
一是教材內容誤以為是教學內容。教材內容與教學內容是兩個不同的概念，不是所有的教材內容都是教學內容，都要一一實施。作為教師，需要知道教材內容的全部，但作為教學，就不必都需要。它們的關系猶如「豬」與「豬肉」。教材是一隻豬，全面而完整，但不是豬身上的所有東西都可以食用的，像豬毛、豬骨、趾甲等就不能吃。教學內容就是我們能夠食用並有營養價值的那些豬肉。我們要選擇的應該是最好的精肉之類。
二是把難點誤認為就是教學重點。教材中的難點可能是教學重點，但不一定就是教學重點。教材中有些內容雖然比較難，但在教學時，可以簡化甚至省略。比如《「鳳辣子」初見林黛玉》中對王熙鳳衣著描寫的一大段文字，非服飾專家難以理解。在解讀時，只要讓學生大略感受到王熙鳳的華麗和富貴就行，不必每一個都講出其來歷。教學重點應該定位於最能反映文本個性的若干要素。
三是把知識點直接作為教學的關鍵。由於文本的綜合性特點，每個文本通常都包含著許多學科知識，往往是語修邏文都有。在閱讀教學中，有的教師就以知識點作為教學內容的選擇重點或主要線索，以為這樣就能學有所得，就比較扎實。這也是一種本末倒置的選擇。因為知識點通常屬於文本形式方面的，作為閱讀教學，首先要考慮的是內容的選擇，其次再考慮能夠體現文本個性的知識點。閱讀教學的重點是提高認知與情感攻熏陶，它可以有知識教學，但絕對不能以知識教學作為主線。
四是把單元特點等同於文本個性。現在通用的教材，譬如人教社小學語文，是以思想內容為主題組成單元的。教材編寫時，首先考慮的相同或相近的內容，然後再考慮文本形式。單元特點，主要通過內容來顯現。譬如《窮人》所屬的單元，主題就是謳歌心靈的善良與美好。而作為文本個性，它既有內容方面的，也有形式方面的。這就是說，單元特點並不能涵蓋每一個文本的個性。這就意味著我們不能把單元特點作為文本個性來選取教學內容。
「教什麼」比「怎麼教」更重要，「教什麼」要優先於「怎麼教」，這是有識之士的卓見，真誠期待今後的閱讀教學多一些「教什麼」的研究，既期待在教材層面上有「教什麼」的研究，更期待在課程層面上的研究。